NOCIÓN DE TIEMPO:

Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales.

El posterior desarrollo de las aptitudes para una más correcta localización y comprensión del orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.

El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más allá de lo que él o ella conoce.

Hasta los siete u ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado.

Hasta los siete años la expresión "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica.

En conclusión se puede decir que la comprensión del tiempo está muy relacionada al conocimiento físico y social; y el niño lo construye a través de las siguientes fases:

1.    Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Tiene una dimensión única del tiempo.

2.    Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirán después de ahora.

3.    Usa el término de mañana o ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.

4.    Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronológicamente. Por ejemplo, si le pedimos que nos cuente cómo hizo su pintura, lo podrá contar, pero no secuencialmente, por dónde empezó, que hizo después y así sucesivamente.

5.    Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el niño ya comienza a mostrar una visión objetiva del tiempo.

El Desarrollo de la noción del tiempo en el niño

NOCIÓN DEL ESPACIO:

La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud.   Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista Geográfico y es probable que piense que "Venezuela" es la ciudad donde vive, y/o, que "Caracas" es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.

NOCIÓN DEL ESPACIO EN LOS NIÑOS SEGÚN JEAN PIAGET
ETAPA	PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS	ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 5 a 8 años	El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean. Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.	Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árbolesvisibles). Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienesde la casa.
De 9 a 11 años	A partir de los diez años los niños manifiestan una transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto más por intuición que por un procesoreflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al estudio del medio local.	El estudio del medio local sirve para adquirir un método de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.
De 12 a 15 años	El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar de imágenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.	Enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos sociales, políticos, económicos, etc.

Howard Gardner La Teoría de Las Inteligencias Múltiples

CAPITULO 4: QUE ES UNA INTELIGENCIA?

Estudios anteriores sobre la inteligencia indican la existencia de muchas y distintas facultades intelectuales, así como la presencia de ciertas áreas del cerebro que corresponden aproximadamente con otros tantos modos de cognición. Aún cuando no sea posible formular una teoría irrefutable de cuales son las inteligencias humanas, debe intentarse una mejor clasificación de las mismas de las que hasta ahora teníamos. Antes de plantear cuales serían estas competencias intelectuales, convendrá examinar antes a) cuáles son los prerrequisitos de una inteligencia, y b) cuáles son los criterios o “señales” de una inteligencia.

Prerrequisitos de una inteligencia.- Los prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia será útil e importante, al menos en determinados ambientes culturales. Estos prerrequisitos son a) habilidad para solucionar problemas, y b) habilidad para encontrar o crear nuevos problemas, necesario para adquirir nuevo conocimiento.

No se hace aquí referencia a habilidades muy específicas, como reconocer caras o separar palabras en sílabas, sino en habilidades social o culturalmente valoradas, como la musical, la verbal, la interpersonal, etc. La filosofía hizo estas diferencias, pero la tarea de la psicología es buscar un fundamento neurobiológico y psicológico para tal clasificación.

Criterios de una inteligencia.- Gardner presenta aquí los ocho signos de una inteligencia candidata a ser tal.

1)   Las habilidades dependen de zonas cerebrales más o menos circunscriptas, como lo prueba la desaparición de esa habilidad cuando esa zona del cerebro es dañado.

2)   La existencia de idiotssavants (sabios idiotas) y otros sujetos excepcionales, autistas, etc., revela que se puede ser muy hábil en algunas cosas y muy torpe en otras, lo que evidencia la posibilidad de la existencia de múltiples inteligencias.

3)   Existencia de una o más operaciones o mecanismos básicos de procesamiento de información que pueden manejar determinada clase de información (musical, kinestésica, etc), dependiente cada una de ciertos sectores medulares neurales separados entre sí.

4)   Una inteligencia tiene un desarrollo ontogenético, y debe ser posible identificar niveles desiguales en el desarrollo, desde el novicio hasta el experto, y posibilidades de modificación y capacitación mediante la educación.

5)   Una inteligencia específica es más verosímil si pueden rastrearse sus antecedentes  filogenéticos, incluyendo capacidades compartidas con otras especies, como el canto. También debe atenderse a habilidades que pueden aparecer aisladas en distintas especies, pero que se unen en la especie humana (ej: algunos aspectos de la inteligencia musical están en diversas especies, pero se unen en el humano).

6)   Experimentalmente, la psicología cognitiva puede estudiar cada inteligencia por separado y mostrar sus relativa autonomía del resto.

7)   Los hallazgos psicométricos avalarían inteligencias múltiples en la medida que prueban que muchas tareas complejas de una inteligencia requieren de varias habilidades, y, al revés, que varias inteligencias pueden concurrir para obtener resultados en una determinada habilidad (ciertas matrices se resuelven con las inteligencias lógica, espacial, etc.)

8)   Los sistemas simbólicos (lenguaje, pintura, matemáticas, etc.) pueden haber evolucionado tan sólo en los casos en que existe una capacidad madura de computación para controlarse por medio de la cultura.

Delimitación del concepto de una inteligencia.- No debemos identificar una inteligencia con un área sensorial (por ejemplo no hay una inteligencia auditiva), ni con ciertas cualidades personales como sentido común o intuición. Es posible que las diversas habilidades inteligentes medulares puedan ser reguladas desde una función superior, como el sentido del yo, la capacidad ejecutiva o la habilidad sintetizadora, pero importa especialmente ver como se vinculan y balancean las diversas inteligencias específicas para cumplir tareas más complejas. Tampoco debemos evaluar la inteligencia en términos de si sirve a propósitos nobles o inicuos. Finalmente, resultará útil pensar las inteligencias como conjuntos de saber cómo (saber hacer algo), mas que como un saber qué (conocimiento proposicional).